twee jaar geleden begon ik met het schrijven van een praktische gids voor formatieve beoordeling. Ik geloofde dat het waardevol was om het oorspronkelijke onderzoek opnieuw te bekijken, het toegankelijk samen te vatten en te laten zien hoe het in de praktijk kon worden gebracht., Ik nam mijn titel van Dylan Wiliam ’s vaak geciteerde suggestie dat het een grote fout was om:
Call formative assessment formative assessment rather than something like’responsive teaching ‘”
Het’ responsive teaching’ noemen leek een nieuwe start te bieden-meer dan alleen een herkauwing van Assessment voor leren – en om het doel te benadrukken: de behoeften van studenten, niet alleen een hoop technieken., Dus begon ik met:
idee 1: responsief onderwijs = formatieve beoordeling
maar mijn begrip van wat responsief onderwijs is, en waarom het belangrijk is, is veranderd gedurende die twee jaar.
integratie van cognitieve wetenschap
zoals ik schreef, werd cognitieve wetenschap steeds belangrijker voor responsief onderwijs. In de eerste plaats omdat critici de beperkingen van formatieve beoordeling hebben benadrukt die zich richt op algemene vaardigheden en technieken, en over het hoofd ziet wat studenten denken over en het belang van domeinspecifieke kennis (Bennett, 2011; Coffey et al., 2011)., Cognitive science hielp me focussen op wat studenten zouden leren, en bood waardevolle begeleiding in het belang van het stellen van duidelijke doelstellingen en het zorgvuldig plannen van leren (meer hierover hier). Dit klinkt misschien niet ‘responsief’, maar we kunnen alleen zinvol reageren op de vooruitgang van studenten als we een duidelijk doel hebben waar ze naar toe gaan.
ten tweede bood de cognitieve wetenschap een robuuste bewijsbasis die – op sommige plaatsen-formatieve beoordeling leek te ontbreken., Ik vond minder rigoureuze studies van formatieve assessment strategieën dan ik had verwacht; maar ik vond talrijke studies in de cognitieve wetenschap, waarvan vele de waarde van formatieve assessment technieken toonde. Bijvoorbeeld, Ik vond zeer weinig studies testen delen leerintenties, maar ik vond tal van experimenten die het delen van modellen getest om studenten te laten zien hoe succes eruit ziet (Ik zal dit bespreken in een toekomstige post). Cognitieve wetenschap bood een aantal rigoureuze tests voor een aantal van de belangrijkste ideeën in formatieve beoordeling.,de cognitieve wetenschap bood hulp bij het plannen van leren en bij het onderbouwen van sleutelideeën; dit kon krachtig worden gecombineerd met twee decennia praktijkervaring op het gebied van formatieve evaluatie. Mijn formulering werd:
idee 2: Responsive teaching = cognitive science + formative assessment
Dit was perfect, maar voor een cruciaal, ontbrekende element.
Wat is responsiviteit
hoe zit het met de titel? Wat is ‘responsiviteit’, en waarom maakt het uit? Ik heb het manuscript voor Responsive Teaching ingediend bij mijn uitgever In November., Ik struikelde over onderzoek het aanpakken van deze vraag alleen in maart, te laat om op te nemen in het boek. Harry Reis besprak de ontwikkeling van’ relatiewetenschap’, en definieerde responsiviteit als het gevoel dat we interactie hebben met iemand die: “bewust is van, gevoelig is voor, en gedragsmatig ondersteunend is voor het zelf (2007, p.9)”. Dit brengt vrij duidelijk aan op responsief onderwijs:
- “bewust van” – bewust van hoe studenten zijn: wat hebben ze begrepen? Waar zitten ze vast? Wat hebben ze nodig?,
- “gevoelig voor” – zorgen over hoe studenten het doen; accepteren dat misstappen en misvattingen onvermijdelijk zijn bij het leren en dat het onze plicht is als leraren om studenten buiten hen te helpen”Gedragsondersteunend” – stappen ondernemen om studenten te ondersteunen: het onderwijs aanpassen aan hun behoeften.
Waarom is responsief onderwijs belangrijk?,
Ik dacht dat er twee redenen waren om responsief onderwijs voort te zetten:
- cognitieve wetenschap toont de waarde van duidelijke doelstellingen en zorgvuldig gepland leren
- formatieve beoordeling suggereert de waarde van het identificeren van wat studenten hebben geleerd en dienovereenkomstig aanpassen
Reis overtuigde me van iets meer. Hij suggereert dat waargenomen responsiviteit het “centrale organiserende principe” is in het begrijpen van relaties. Mensen die geloven dat ze interactie hebben met iemand die reageert, voelen zich beter en doen het beter., De meeste van Reis ‘ s voorbeelden hebben betrekking op interacties in het privé-leven, maar hij vindt hetzelfde principe aan het werk bij medische patiënten, die het beter doen als ze ervaren dat hun artsen reageren. Reis maakt onderscheid tussen:
- responsiviteit – die relaties verbetert
- niet – responsiviteit – die hen verergert, en
- blindelings zorg aanbieden-die egoïstisch is voor de gever, en relaties niet verbetert.,
voor docenten is het daarom van cruciaal belang dat zij weten wat de leerlingen precies nodig hebben en dat zij hierop reageren – in plaats van Zonder onderscheid steun te verlenen. Responsiviteit kan ons dus helpen om studenten te ondersteunen en onze relaties met hen te verbeteren.,
conclusie
responsief onderwijs combineert daarom:
- een bewijsbasis uit de cognitieve wetenschap
- twee decennia ervaring uit formatieve evaluatie
- het ‘centrale organiserende principe’ van relaties
dus mijn werkdefinitie – responsief onderwijs is:
- duidelijke doelen stellen en het leren zorgvuldig plannen
- identificeren wat studenten hebben begrepen en waar ze het moeilijk hebben
- reageren, ons onderwijs aanpassen om studenten te ondersteunen om het beter te doen.,
Als u dit interessant vond, zou u graag…
Het boek: Responsive Teaching: Cognitive Science and Formative Assessment in Practice.
deze post, cognitieve wetenschap toepassen op planning: planningslessen met behulp van cognitieve belastingtheorie.
Deze post, over een cruciale benadering van formatieve beoordeling: exit tickets gebruiken om te beoordelen en te plannen.
Bennett, R. (2011). Formatieve beoordeling: Een kritische beoordeling. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18 (1), blz.5-25.
Reis, H. (2007)., Stappen naar de rijping van relatiewetenschap. Persoonlijke relaties, 14, blz. 1-23